Мұның себебі оқушының зейінсіздігінде емес. Түзетілген мәтін жұмыстың нәтижесін көрсеткенімен, әрі қарай қалай жұмыс істеу керегін түсіндіре бермейді. Өзекті мәселе мынада: оқушы ағылшын тіліндегі жазбаша жауабы үшін баға алады, алайда келесі жұмысында нақты нені жақсарту керегін әрдайым түсіне бермейді. Мақаланың мақсаты – қалыптастырушы бағалаудың кері байланысты қорытынды бағадан оқушы дербестігін дамытатын жұмыс құралына қалай айналдыратынын көрсету және ағылшын тілі сабағында қолдануға болатын үлгіні сипаттау.

Қалыптастырушы бағалаудың жиынтық бағалаудан айырмашылығы – оның оқу үдерісі аяқталғаннан кейін емес, оқу барысында жүргізілуінде. Оның мақсаты – оқушының деңгейін тіркеуде емес, келесі қадамына бағыт беруде [1]. Кері байланыс оқушының «Мен қайда ұмтылып жүрмін?», «Қазір қай деңгейдемін?» және «Әрі қарай не істеуім керек?» деген үш сұрағына жауап бергенде ғана үйретуші қызмет атқарады [2]. Ағылшын тілі сабағында бұл сапа критерийлерінің алдын ала белгіленіп, оқушыға түсінікті болуын, мұғалім пікірінің жалпылама бағаның орнына нақты әрекетті көрсетуін және оқушыға өз мәтініне қайта оралып, оны өз бетінше жетілдіруге уақыт берілуін білдіреді.

Мұндай тәсіл әр кезеңде айқындықты талап етеді. Оқушылар жазба жұмысын бастамас бұрын, бағалау критерийлері сыныппен бірге қарапайым тілде талқыланады. Оқушы «түсіндірмемен негізделген дәлел» немесе «ойы жүйелі мәтін» дегеннің не екенін өз сөзімен түсіндіре алуы керек. Егер критерийлер тек мұғалімге ғана белгілі болса, оқушы кері байланысты өзінің жұмысын жақсарту құралы ретінде пайдалана алмайды: ол ескертуді көргенімен, оны мәтінінің қай тұсына және қалай қолдану керегін түсінбейді. Сондықтан жұмысты бастамас бұрын критерийлерді талқылау – жай рәсім емес, мұғалімнің кейінгі пікірін түсініп, іске асырудың қажетті шарты.

Осы тәсілдің 9-сыныпқа қолданылуын қарастырайық. Оқушыларға «Should teenagers use AI tools when learning English?» («Жасөспірімдер ағылшын тілін үйренгенде жасанды интеллект құралдарын қолдануы керек пе?») деген сұраққа 60–70 сөзден тұратын қысқа әрі аргументтелген жауап жазу тапсырылады. Жұмысты бастамас бұрын мұғалім сыныппен үш критерийді талқылайды:

автордың ұстанымы анық білдірілген; тақырыпқа қатысты кемінде бір дәлел келтіріліп, түсіндірілген; мәтіндегі ой жүйелі берілген, ал тілдік қателер оны түсінуге кедергі келтірмейді.

Алдымен оқушылар алғашқы нұсқасын өз бетінше жазады. Мысал ретінде алғашқы нұсқа мынадай болуы мүмкін: «AI is good for students. It helps with homework. Students should use it» («Жасанды интеллект оқушыларға пайдалы. Ол үй тапсырмасын орындауға көмектеседі. Оқушылар оны қолдануы керек»). Мұғалім оқушы мәтінін дайын үлгімен алмастырмайды және әр сөйлемін оның орнына түзетпейді. «Write more» («Көбірек жаз») деген жалпылама ескертудің орнына нақты бағыт береді: «Your opinion is clear. Add one specific example of how AI can help you learn a new English word, and explain why checking the answer yourself is important» («Өз ұстанымыңды анық білдіргенсің. Жасанды интеллект жаңа ағылшын сөзін үйренуге қалай көмектесетініне бір нақты мысал келтір және оның жауабын өзің тексерудің неліктен маңызды екенін түсіндір»).

Оқушы мәтінін қайта өңдейді: нақты мысал қосады, ойын түсіндіреді және жасанды интеллектіні қолданудың шегін нақтылайды. Түзетілген мәтіннің мысал ретінде берілген үзіндісі: «AI can help me learn new words, for example by explaining their meaning in simple English. But I still check the answer myself, because I need to understand it, not just copy it» («Жасанды интеллект маған жаңа сөздерді үйренуге көмектесе алады, мысалы, олардың мағынасын қарапайым ағылшын тілінде түсіндіру арқылы. Бірақ мен жауапты бәрібір өзім тексеремін, өйткені оны жай көшіріп қана қоймай, түсінуім керек»). Жұмыстың соңында оқушы «What did you change, and how did it improve your answer?» («Нені өзгерттің және бұл өзгеріс жауабыңды қалай жақсартты?») деген сұраққа жауап береді. Мұғалім алғашқы және түзетілген нұсқаларды сол үш критерий бойынша салыстырып, оқушының өз түзетуін қалай түсіндіретініне назар аударады. Келтірілген мысалдар – өткізілген сабақтың нәтижелері емес, педагогикалық тәсілді түсіндіруге арналған оқу мысалдары.

Мұндай жұмыс кезеңдері мұғалімге соңғы мәтінді ғана емес, оны түзету барысын да көруге мүмкіндік береді. Ал оқушы белгіленген қатені түзетумен шектелмей, сөз таңдауы мен жеткізгісі келген ойын неліктен өзгерткенін түсіндіреді. Дербестік дәл осы өз түзетуін түсіндіру барысында қалыптасады: оқушы жазған мәтіні мен қойылған талаптың арасындағы айырмашылықты байқап, оны өз күшімен азайтуға үйренеді.

Осы жұмыс кезеңдерін жүйелі түрде қайталау өзара байланысты үш дағдыны дамытады. Біріншісі – жазу дағдысы: оқушы жеке сөйлемдердің дұрыстығына ғана көңіл бөлмей, өз ойын дәлелмен негіздеуге және мәтіннің логикалық жүйесін сақтауға үйренеді. Екіншісі – өзін-өзі бағалау дағдысы: өз мәтінін алдын ала белгіленген критерийлермен салыстыру арқылы оқушы жұмысына оқырман көзімен қарауға дағдыланады және тек мұғалімнің бағасын күтіп отырмайды. Үшіншісі – қателерін өз бетінше түзету дағдысы: дайын жауаптың орнына қай тұсын жетілдіру керегі нақты көрсетілгенде, оқушы қажетті сөздер мен мазмұнды өзі тауып, мәтінін толықтырады. Осылайша, мәтінді қайта өңдеу үлгіге қарап механикалық көшіру емес, саналы жұмысқа айналады.

Бұл тәсілдің де шектеулері бар. Әр жұмысқа егжей-тегжейлі пікір жазу уақытты талап етеді; сыныптағы оқушылардың ағылшын тілін меңгеру деңгейі әртүрлі болғандықтан, мәтінді қайта өңдеуді бәріне бірдей қарқынмен жүргізу қиын. Ал түзетуді түсіндіру талабы үстірт орындалса, оқушының жауабы оның шын мәнінде не түсінгенін көрсетпейтін жаттанды сөзге айналуы мүмкін. Сондықтан әр тапсырмада алдын ала жарияланған екі-үш критерийге назар аударып, оқушыдан жасаған түзетуін жалпы сөзбен емес, бір нақты мысал арқылы түсіндіруді сұраған жөн.

Осы шектеуді ескеру сабақ уақытын тиімді бөлуге де көмектеседі: оқушылардың бір бөлігі мұғалімнің жеке пікіріне сүйеніп мәтінін жетілдіріп жатқанда, қалғандары жиі кездесетін кемшіліктерге арнап алдын ала дайындалған кері байланыс тұжырымдарын пайдалана алады. Мысалы, мәтінде нақты мысалдың болмауы, сөйлемдер арасындағы ой байланысының әлсіздігі немесе келтірілген дәлелдің автор ұстанымына сәйкес келмеуі сияқты жағдайларға арналған тұжырымдар. Мұндай дайын пікірлер әр оқушыға берілетін жеке кері байланысты алмастырмайды, бірақ пікір жазуға кететін уақытты азайтып, мұғалімге әдеттен тыс қиындықтары бар жұмыстарға көбірек көңіл бөлуге мүмкіндік береді.

Баға жұмыстың нәтижесін көрсетеді, бірақ оны қалай жақсартуға болатынын өздігінен үйретпейді. Оқушы бағалау критерийлерін алдын ала біліп, келесі қадамы жөнінде нақты кері байланыс алып, өз мәтінінде нені өзгерткенін түсіндіргенде ғана кері байланыс оқуына көмектеседі. Ұсынылған үлгіні тәжірибеде тексеруге болады: бірнеше сабақ бойы оқушылардың алғашқы және өңделген жауаптарын бірдей критерийлер бойынша салыстыру олардың ағылшын тіліндегі жазба жұмысын өз бетінше жетілдіру дағдысы қалыптасып келе жатқанын анықтауға мүмкіндік береді.

ӘДЕБИЕТТЕР:

1. Black, P., Wiliam, D. Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment // Phi Delta Kappan. – 1998.

2. Hattie, J., Timperley, H. The Power of Feedback // Review of Educational Research. – 2007. – Vol. 77, No. 1.

3. Руководство по критериальному оцениванию для учителей основной и общей средней школ: Учебно-метод. пособие / Под ред. О.И.Можаевой, А.С.Шилибековой, Д.Б.Зиеденовой. – Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2016. – 56 с.

Жумабеков Биржан Каршыгаевич

Екібастұз қаласы білім бөлімінің «№ 18 жалпы орта білім мектебі» КММ ағылшын тілі мұғалімі