Аннотация. Мақалада 9-сыныптағы Ілияс Жансүгіровтің «Құлагер» поэмасын оқытуда оқушының бейне мен автор сезімін мәтінге сүйеніп талдауына арналған әдіс ұсынылады. Оқулық үзіндісі, жасанды интеллект туралы екі әдістемелік ұсыным және оқу сауаттылығының қағидалары пайдаланылады. Дайын түсіндірменің дәлелін тексеретін тапсырма, саралау және бағалау өлшемі беріледі.

Түйін сөздер: Құлагер, поэма, Ақан, көркем бейне, дәлелді оқу, жасанды интеллект.

Мәселе және дереккөз

Ілияс Жансүгіровтің «Құлагер» поэмасын оқығанда ат бейнесін тек жарысқа қатысқан жүйріктің сипаттамасы деп қабылдау шығарманың эмоциялық ауқымын тарылтады. Оқушы Ақанның сезімі қалай берілгенін, атқа қатысты сөздердің қандай әсер туғызатынын, баяндау мәнері мен лирикалық күйдің арақатынасын түсіндіре алуы керек. 9-сынып оқулығында «Құлагер» поэмасының «Ақан», «Ас», «Құлагер», «Егес», «Ат айдау», «Ат қайтқанда», «Жалғыз қазық», «Қара күш», «Аттың азалы әні» деген бөлімдері көрсетілген [1, 126–143-бб.]. Осындай кең құрылым поэмадағы бір ғана оқиғаны түгел шығарма идеясымен теңестіруге болмайтынын көрсетеді.

Тақырыптың өзектілігі ЖИ қысқаша талдауының әдетте жатық болып көрінуінде: «ақын тек жүйрік аттың тағдыры туралы жазады» деген сөйлем оқушының мәтіндегі адамның күйін байқауына кедергі келтіруі мүмкін. Академияның әдебиетте ЖИ қолдану жөніндегі еңбегі шығармашылық жауаптарды тексеріп қолдануды қарастырады [2], ал функционалдық сауаттылық еңбегі дайын жауапты сыни бағалауға шақырады [3]. Осы мақаладағы мақсат — оқушының поэмадағы бейненің қызметін кемінде екі бөлімнің мәтінімен негіздеп айтуы.

Үзіндіні талдау кезеңдері

Мұғалім оқулықтағы «Ақан» бөлімін және кейінгі «Ат қайтқанда» не «Аттың азалы әні» бөлімін таңдауға мүмкіндік береді [1]. Алдымен оқушы бірінші үзіндіде сөйлеушінің қандай көңіл күйін байқағанын белгілейді: оған себеп болған сөз өрнегін оқулықтан табады. Екінші үзіндіде ат пен адам қатынасы қалай көрінгенін сипаттайды. «Құлагер — тек жануар атауы ма, әлде ақын мен Ақан сезімін танытатын бейне ме?» деген сұраққа жауап бергенде оқушы әр бөліктен бір тірек көрсетуі тиіс. Қолданылған нақты жолдар сыныптағы басылымнан тексеріледі; мақала өлеңді басылымсыз жаттанды дәйексөзбен алмастырмайды.

Келесі кезеңде «оқиға», «бейнелеу амалы», «оқырман әсері» деген үш баған толтырылады. Бірінші бағанға ат пен кейіпкерге қатысты оқиғаның реті жазылады. Екіншісіне оқушы өзі таңдаған көркем сөз немесе қайталауды белгілейді, үшіншісіне оның қандай әсер туғызғанын бір сөйлеммен түсіндіреді. «Мұңды», «қайғылы» деп қана жазса, мұғалім қандай тіркес пен интонация сол әсерді тудырғанын сұрайды. Бұл кезең әдеби терминдерді механикалық санатудан поэмадағы қызметін талдауға көшіреді.

Дайын пікірді сынау

Мұғалім алдын ала әзірлеген қате аралас оқу үлгісі: «Поэмада Құлагер тек спорттағы жеңісті білдіреді. Ақанның көңіл күйі ат бейнесімен байланыспайды. Шығарма оқиғасы ілгерілеген сайын қуаныш сезімі ғана күшейеді». Бұл сөйлемдер нақты сервистің шынайы жауабы не шығарманың жолдары ретінде ұсынылмайды. Оқушылар екі бөлімнің тірек үзінділерін қайта оқып, «тек», «байланыспайды», «ғана» деген шектейтін сөздердің дәлелін іздейді. Егер мәтін олардың бірін терістесе, сол бөлікті алып тастап, пікірді нақтылайды. Бір болжамды терістеу басқа болжамды автоматты түрде растамайды; әр жаңа сөйлемге жеке дәлел керек.

Жұптық талқылауда бірінші оқушы Ақанның сезімін көркем тілмен беретін тұсты атайды, екіншісі Құлагер бейнесіне қатысты оқулықтағы өз таңдаған бөлімін сипаттайды. Содан соң екеуі «Бұл екі үзіндіні не байланыстырады?» деген ортақ қорытынды жасайды. Бір жұптың таңдауы басқасынан өзгеше болуы мүмкін; мәтінге сүйеніп, бейненің өзгерісін түсіндіре алуы басты өлшем. Мұғалім әр жауапта поэма бөлігінің атын және талданған көркем амалдың нақты қызметін сұрайды.

Саралау және бағалау

Қолдауды қажет ететін оқушыға екі бөлімнің атауы мен «мен байқаған көңіл күй — оны танытқан сөз — менің түсіндіруім» деген үлгі беріледі. Дербес жұмыс істейтін оқушы бейненің екі бөлімдегі өзгерісін салыстырады. Тереңірек талдаушы оқушы «Қара күш» пен «Аттың азалы әні» бөлімдерінің эмоциялық реңкін салыстырып, өзгерістің поэма идеясына әсерін негіздейді [1]. Барлық деңгейде мәтіндегі оқиға мен оқушы түсіндіруі бөлек сақталады.

Бағалау өлшемдері: екі бөлімнен сәйкес тірек табу; Ақанның сезімі мен ат бейнесінің байланысын түсіндіру; ЖИ үлгісіндегі екі негізсіз жалпылауды мәтінмен тексеру; қорытындыны өзі құрастыру. Әр өлшемге «нақты дәлел», «толықтыру қажет», «мәтінге қайту қажет» деген кері байланыс жасалады. Егер оқушы сөздерді тапқанмен олардың көркемдік қызметін түсіндірмесе, мұғалім «Бұл сөзді алып тастасақ, әсер қалай өзгереді?» деп сұрайды. Жауаптың ұзындығы емес, дәлел мен түсіндіру арасындағы байланыс бағаланады.

Қосымша тапсырма және жауапты нақтылау

Оқушыларға бір образдың шығарма ішінде тұрақты немесе өзгермелі болуын тексеру ұсынылады. Бірінші топ «Ақан» бөліміндегі сезім мен «Аттың азалы әні» бөліміндегі үнді салыстырады; екінші топ «Құлагер» бөлімін «Ат қайтқанда» тұсымен байланыстырады [1]. Топтарға «жүйріктің сипаты» мен «кейіпкердің ішкі күйі» деген ұғымдарды бір сөйлемге біріктіру міндеті беріледі. «Құлагер жүйрік болған» деген жауап бірінші ұғымға ғана тиеді. «Құлагер туралы айту арқылы Ақанның сезімі ашылады» деген пікірге екі үзінді керек. Осы айырма бағалауды оқушының шынымен оқығанына сүйендіреді.

Мұғалім поэманың оқиғасына қатысты үш пайым ұсынып, олардың біріне «мәтінде анық», екіншісіне «түсіндіру», үшіншісіне «нақты үзінді жетіспейді» деген белгі қойғызады. Оқушылар белгі қойған соң дәлелді алдымен көршісіне оқиды, содан кейін ғана үлкен топқа айтады. Жұпта келіспеушілік болса, мұғалім дауды көпшілік дауысымен шешпейді: тиісті бөлімге қайта оралып, жолдың алдындағы және соңындағы ойға қарайды. Бір сөзді бөліп алып, бүкіл поэманың қорытындысын шығару жеткіліксіз екенін көрсетеді.

Үлгі жауапқа кері байланыс та маңызды. «Мен Ақанның қайғысын сездім» деген сөйлемді жоққа шығармай, мұғалім «сол сезімді қай сөз не көрініс тудырды?» деп нақтылайды. Ал «ақын атын ғана мадақтайды» деген пікірге «атқа байланысты оқиғадан кейін көңіл күй өзгерді ме?» деген тексеру сұрағын қояды. Оқушы екі сұраққа мәтін арқылы жауап берсе, оның түсіндіруі дәлелге айналады. Шығарманың эмоционалдық қабылдануы мәтін дәлелімен осылай ұштасады.

Сабақ соңында оқушы өзінің бірінші оқылымдағы пайымын қайта жазады. «Бұрын ... деп ойладым; екінші бөлімнен ... байқаған соң ... деп нақтыладым» үлгісі пікір өзгерісін көрсетеді. Өзгермеген пікір де қабылданады, бірақ оны оқушы екі эпизодпен негіздейді. ЖИ жауабын пайдаланған оқушы оның қай сөйлемімен келіскенін, қайсын дәлелсіз деп танығанын қысқаша атайды. Оқу өнімін талдағанда мұғалім көркемдік терминдердің көптігінен гөрі үзінділер арасындағы байланысты тексереді.

Сабақты ұйымдастыру және жауапкершілік

Әдістемелік ұсыным ЖИ-ді көркем шығарманы талқылауға, сұрақ әзірлеуге және бастапқы идеяларды салыстыруға қолдануды қарастырады [2]. Функционалдық және ЖИ сауаттылығы туралы нұсқаулық дайын мазмұнның шынайылығын тексеруді, оқушының ойлау дербестігін сақтауды және мұғалімнің кәсіби шешімін басты орынға қоюды ұсынады [3]. Сондықтан сабаққа көрсетілетін қысқа жауапты мұғалім алдын ала тексеріп, оқушыға әуелі кітаптағы үзіндіні оқытады. ЖИ мазмұнын оқулықтың дәйексөзі ретінде ұсынуға болмайды; сөзбе-сөз жолды тек оқулық басылымымен салыстырғаннан кейін ғана тырнақшаға алу қажет.

ЖИ қолданғанда оқушылардың аты-жөні, фотосы, жеке жазбасы және бағасы ашық сервиске енгізілмейді. Интернет қолжетімсіз болса, мұғалім алдын ала әзірлеген мәтін қағазға басылып таратылады. UNESCO білімдегі генеративті ЖИ нұсқаулығы жасқа сәйкес қолдану мен деректерді қорғауды ескеруді ұсынады [5]. Оқушы дайындаған соңғы мәтінінде пайдаланған құралын қысқаша атайды және қай сөйлемді өзі қайта тексергенін көрсетеді. Педагог экрандағы жауаптың дұрыстығын міндетті түрде қарап шығады.

Ауызша талқылаудан кейін әр бала қысқа жазбаша қорытынды береді. Жазбада «мәтіндегі дерек», «менің түсіндіруім» және «әлі тексеретін сұрағым» бөлек беріледі. Мұндай жазылым дайын пікірді көшіру мен өз ойымен дәлелдеу арасын ажыратуға көмектеседі. OECD оқу сауаттылығы негіздемесіндегі мәтіндегі ақпаратты табу, түсіну және бағалау үдерістері осы бірізділікке бағдар бола алады [4]. Әр сыныптың нақты оқу мақсаты қолданыстағы бағдарламасы мен күнтізбелік жоспарынан алынады; мақала ойдан ресми мақсат кодын тағайындамайды.

Нәтижені тіркеуде сабақ басындағы бір сөйлемдік бастапқы пікір мен сабақ соңындағы дәлелді ой салыстырылады. Мұғалім оқушының мәтіннен нақты тірек тапқанын, оны түсіндіргенін және өз болжамына күмән келтіре алғанын белгілейді. Бұл материалдар бес бөлек авторлық сабақ үлгісі ретінде ұсынылады; сабақ шын мәнінде өткізілмеген болса, ойдан оқушы саны, жетістік пайызы немесе эксперименттік нәтиже жазылмайды. Жеке оқушыны тек технологияны пайдалану жылдамдығы бойынша бағалау әдеби білімнің мазмұнын ашпайды.

Кері байланыс пен мәтінді қайта оқу

Мұғалім жауаптарды тек «дұрыс» немесе «қате» деген сөзбен шектемейді. «Үзіндіні атадың, енді сол үзінді қорытындыңды қалай дәлелдейтінін түсіндір» деген кері байланыс талдауды тереңдетеді. «Пікірің қызық, бірақ ол мәтіндегі оқиға ма, әлде өз болжамың ба?» деген сұрақ екі деңгейді ажыратады. ЖИ жауабын дұрыс түзеткен балаға «жаңа сөйлеміңде де абсолют сөз қалмады ма?» деген өзіндік тексеру беріледі. Қате табу ғана емес, дәл әрі байыпты сөйлем құрастыру — оқу жұмысының көрінетін нәтижесі.

Сабақ соңында жұптар бір-бірінің жазбасындағы дәйексөз не эпизод орнын оқулықтан табады. Егер екі оқушы бір үзіндіні әртүрлі түсінсе, мәтіннің алдындағы және кейінгі сөйлемдерді бірге қайта оқиды. Мұғалім дәлелге сыйымды екі түсіндіруді қабылдай алады; ал мәтінде жоқ оқиғаны немесе ойдан шығарылған дәйексөзді міндетті түрде түзетеді. Осындай өзара тексеру мәтінді оқудың жауапкершілігін бөліседі және дайын ЖИ пікірін беделді жауап ретінде қабылдауға кедергі болады.

Қалыптастырушы бағалауда бір оқушыға «мәтіндік дәлел келтірді», екіншісіне «пікірін нақтылады» деген екі бөлек белгі қойылады. Біріншісі үзіндінің табылғанын, екіншісі үзіндінің түсіндірілгенін көрсетеді. Тек дәйексөз көшіріп жазу өздігінен талдау болмайды, ал дәйексөзсіз пікір тексерілмейді. Осы айырма мұғалімге келесі сабақта қандай қолдау қажет екенін анықтауға көмектеседі. Баланың ауызша жауабы мықты, жазбаша жауабы қысқа болса, оған бір рет ауызша дәлелін толық айтуға мүмкіндік беріп, кейін екі сөйлемге түсіру ұсынылады.

Сабақ жоспарындағы уақыт икемделеді: мәтінді жеке оқу үшін 10 минут, жұпта үзіндіні талқылауға 8 минут, ЖИ пікірін тексеруге 8 минут, жазба дайындауға 10 минут, ортақ талқылау мен кері байланысқа 9 минут қарастыруға болады. Бұл 45 минуттық авторлық үлгі; оқылатын үзіндінің ұзақтығы мен сыныптың қарқыны бойынша уақытты мұғалім өзгертеді. Ең маңызды реттілік — алдымен көркем мәтінмен жұмыс, содан соң екінші мәтінді тексеру. Егер экрандағы жауап ерте көрсетілсе, оқушылар оның дайын түсіндіруіне сүйеніп, өз алғашқы пікірін қалыптастырмай қалуы ықтимал.

Соңғы қорытындыға қосымша бір сұрақ қойылады: «Мен осы шығарманы қайта оқысам, қай жерін жаңаша байқар едім?». Оқушы қай үзіндіні қайта қарайтынын және неліктен сол тұсты таңдағанын жазса, оқу жұмысы тек берілген жауапты тексерумен аяқталмайды. Мұндай шағын рефлексия кейінгі тақырыпқа өтуде пайдалы: мұғалім балалар жиі шатастырған көркем тәсілді немесе оқиға бөлігін таңдап, келесі сабақтың кіріспесінде соған оралады. Қорытындының шынайы мазмұны оқушының нақты жазбасынан анықталады.

Қорытынды

«Құлагер» поэмасын оқуда дайын ЖИ пікірін мәтіндегі екі бөліммен салыстыру оқушыны поэма бейнесін бір сөйлемдік анықтамаға сыйғызбауға үйретеді. Оқулық мәтіні дәлел көзі [1], ал әдістемелік ұсынымдар ЖИ жауабын тексерудің және оқушы дербестігін сақтаудың жолын береді [2; 3]. Осы үлгінің нақты әсері оқушының бастапқы және қорытынды жазбасын салыстырғаннан кейін ғана бағаланады.

Әдебиеттер

[1] Керімбекова Б., Мұқанова Ж. Қазақ әдебиеті: жалпы білім беретін мектептің 9-сыныбына арналған оқулық. Алматы: Мектеп, 2019. 256 б.

[2] Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы. «Қазақ әдебиеті» пәнін оқытуда жасанды интеллектіні қолдану бойынша әдістемелік ұсынымдар (5–9-сыныптар). Астана, 2025. 320 б.

[3] Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы. Білім алушылардың функционалдық және жасанды интеллект сауаттылығын дамыту. Астана, 2026. 85 б.

[4] OECD. PISA 2018 Reading Framework // PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD Publishing, 2019. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2018-assessment-and-analytical-framework_b25efab8-en/full-report/component-3.html

[5] UNESCO. Guidance for generative AI in education and research. Paris, 2023. https://www.unesco.org/en/articles/guidance-generative-ai-education-and-research

Дуйсенбаева Айжамал Даткаевна

«№ 144 жалпы орта білім беретін мектеп» КММ,
Шымкент қ, Қазақстан